19 février 2021 5 19 /02 /février /2021 15:35

SOLIDARITÉ AVEC LES ÉTUDIANT.E.S ET L’UNIVERSITÉ DU BOSPHORE EN TURQUIE !

Depuis l’instauration de l’état d’urgence en juillet 2016 prétextant  la tentative de coup d’état , le gouvernement islamo-nationaliste de l’AKP interdit,  menace,  limoge, licencie,  emprisonne,  casse,  tue,  installe la peur dans toutes les couches de la société en Turquie .

Le nombre de personnes limogées ou suspendues par décrets dépasse les 120.000 et toutes les catégories de la société ont été touchées, notamment dans l’enseignement et les universités.

Après avoir attaqué  et fait mainmise sur une grande partie des universités, Erdogan s’en prend aujourd’hui à l’Université du Bosphore, à son corps enseignant et à ses étudiant.e.s. qui refusent la nomination par le gouvernement d’un nouveau Recteur.

Cela fait maintenant plus de 5 semaines que les professeurs et les étudiant.e.s réclament la démission de Melih Bulu, recteur nommé par le pouvoir.

La réponse du gouvernement a  été de réprimer cette mobilisation citoyenne des étudiant.es. par la violence policière  avec  des centaines de jeunes qui ont été placés en garde à vue avec des assignations à résidence et des détentions .

Concernant l’Université du Bosphore, Erdogan et son ministre de l’intérieur ont aussi tenu des propos homophobes. Ils ciblent les personnes LGBT, dont les droits sont devenus une revendication de la contestation après l’arrestation de quatre étudiants accusés d’avoir insulté l’islam pour avoir organisé une exposition artistique incluant une représentation d’un site sacré de l’islam orné de drapeaux arc-en-ciel.

Avec sa déclaration «  Êtes-vous des étudiants ou des terroristes tentant d’occuper le bureau du recteur ? », c’est l’ensemble des  personnes qui  participent au mouvement  de l’université du Bosphore mais aussi les personnes qui participent à  des rassemblements de soutien dans toute la Turquie qui sont désignées comme terroristes.

Nous exprimons notre solidarité avec le mouvement des étudiant.e.s et des professeurs de l’Université du Bosphore et de l’ensemble des forces démocratiques qui luttent  pour des universités autonomes et démocratiques en Turquie.

Nous demandons l’arrêt de la répression et des poursuites ainsi que  la libération de ceux et celles qui ont été arrêtés.

Face à l’urgence de la situation, il est aussi de notre responsabilité de demander aux gouvernements de l’Union Européenne et  notamment au gouvernement français d’exiger que  la Turquie respecte la Convention européenne de sauvegarde des droits de l’Homme et des libertés fondamentales.

Les premiers signataires :

  • Assemblée Citoyenne des Originaires de Turquie (L’ACORT)
  • Agir pour le changement et la démocratie en Algérie  (ACDA)
  • Amitiés Kurdes de Lyon – Auvergne – Rhône  Alpes
  • Arts et Cultures des Deux Rives France (ACDR)
  • Assemblée européenne des citoyens (HCA-France)
  • Association Culturelle des Travailleurs Immigrés de Turquie (ACTIT)
  • Association Démocratique des Tunisiens en France (ADTF)
  • Association des Marocains de France ( AMF)
  • Association des Travailleurs Maghrébins de France (ATMF)
  • Association des Tunisiens en France ( ATF)
  • Association pour la taxation des transactions financières et pour l’action citoyenne (ATTAC)
  • Centre d’études et d’initiatives de solidarité internationale ( CEDETIM)
  • Comité de Vigilance pour la Démocratie en Tunisie – Belgique
  • Comité pour le Respect des libertés et des Droits de l’Homme en Tunisie (CRLDHT)
  • Conseil Démocratique Kurde en France (CDK-F)
  • Espace Universel
  • Fédération des Tunisiens pour une Citoyenneté des deux Rives (FTCR)
  • Fédération Internationale des Ligues des Droits de l’Homme (FIDH)
  • Femmes Plurielles
  • France Kurdistan
  • Ligue des Droits de l’Homme (LDH)
  • Ligue tunisienne pour la défense des droits de l’homme
  • Memorial 98
  • Mouvement Citoyen des Tunisiens en France
  • Mouvement contre le racisme et pour l’amitié entre les peuples (MRAP)
  • Proud Lebanon
  • Solidarité avec les Universitaires pour la Paix et défense des Droits Humains en Turquie (SUP-DDHT)
  • Solidarité Internationale LGBTQI  (SIL)
  • Union des Travailleurs Immigres Tunisiens ( UTIT)
  • Università del Salento
  • Union Culturelle Française des Arméniens de France (UCFAF)
  • Universitaires pour la paix – France
  • Arc en ciel plus -Côte d’Ivoire
  • LGBTQ Infos
  • Jeunes Colombes- Bénin
  • AFARKAP – Haïti
  • Collectif Elille – Maroc
  • People’s Health Movement France
  • Solidarité & Liberté Provence
  • Collectif Solidarité Kurdistan 13
  • Fédération des Associations des Travailleurs et des Jeunes (DIDF-France)
  • Confédération Internationale Solidaire et Ecologiste (C.I.S.E.)
  • Europe solidaire sans frontières (ESSF)
  • Comité Lyonnais pour la Libération de Tuna Altinel
  • Working for our wellbeing  (Cameroun)
  • ADHEOS
 
  • Fédération Syndicale Unitaire (FSU)
  • Solidaires étudiant-e-s
  • UD CGT de Paris
  • Union Syndicale Solidaires
  • Syndicat national des journalistes CGT (SNJ CGT)
  • Fédération Sud Education
  • Sud Recherche EPST
  • Union des Etudiants Communistes (UEC)
  • Ensemble !    
  • Europe Ecologie Les Verts (EELV)    
  • Gauche démocratique et sociale (GDS)      
  • Génération.s mouvement   
  • Nouveau Parti Anticapitaliste (NPA)          
  • Parti Communiste Français (PCF)    
  • Parti de Gauche        
  • Pour une Ecologie Populaire et Sociale (PEPS)  
  •    Union Communiste Libertaire (UCL) 

Pour envoyer vos signatures : acort@acort.org

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19 février 2021 5 19 /02 /février /2021 15:34

Ni précariser ni conformer : former les enseignant·es et les CPE est un impératif citoyen ! Tribune signée par la Fédération SUD éducation

Plus de mille acteurs et actrices de la formation s’opposent à la “réforme” de J.-M. Blanquer qui entend appauvrir les contenus des formations, utiliser les étudiant·es comme moyens d’enseignement, minimiser le rôle des formateurs et formatrices, casser les INSPÉ et les équipes qui les font vivre – en rêvant sans doute que des officines privées les remplacent, comme le permet désormais l’article qu’il a imposé dans la loi dite « Pour une école de la confiance ».

 

https://www.humanite.fr/ni-precariser-ni-conformer-former-les-enseignantes-et-les-cpe-est-un-imperatif-citoyen-700293).  

Le ministère de l’Éducation nationale veut à nouveau réformer la formation des enseignant·es et CPE[1] (FDE) dès la rentrée 2021. Les objectifs qu’il affiche paraissent louables : améliorer et harmoniser les contenus et les modalités de la formation, attirer davantage de candidat·es dans les différents concours de façon à enrayer la crise du recrutement, favoriser l’accès aux métiers de l’enseignement et de l’éducation… Pourtant cette énième “réforme” fait l’unanimité contre elle : depuis deux ans, se sont succédé communiqués, motions, pétitions, lettres ouvertes de composantes universitaires, de sociétés savantes, votes d’opposition dans les instances universitaires ou ministérielles sans que, jamais, le ministère de l’Éducation nationale ni celui de l’Enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation ne s’émeuvent ni ne dévient de la trajectoire qu’ils sont déterminés à imposer. Pourquoi nous opposons-nous à cette « réforme » ?

 

Une “réforme” qui dégrade les conditions de la formation et va aggraver les difficultés à s’engager dans le métier

« C’est en forgeant qu’on devient forgeron » dit le proverbe. Mais ce n’est pas en plaçant un·e étudiant·e seul·e en responsabilité face à des élèves qu’il ou elle devient, du jour au lendemain et de facto, enseignant·e ! Durant le confinement, les parents d’élèves ont fait la délicate, et parfois amère expérience qu’enseigner est un métier qualifié, qui exige des compétences. Enseigner ne se résume pas à « gérer une classe » et surveiller la réalisation d’exercices. Il faut maîtriser des connaissances approfondies, savoir concevoir et animer des situations pédagogiques et didactiques qui permettent à tou·tes les élèves d’apprendre, et intégrer cela dans un projet éducatif global porteur de valeurs d’émancipation. C’est tout l’objet d’une formation universitaire et professionnelle des enseignant·es, qui s’emploie à faire construire progressivement les compétences professionnelles, disciplinaires et réflexives nécessaires à des métiers si essentiels, de plus en plus complexes, dont l’enjeu se révèle aujourd’hui vital : il s’agit bien de permettre la connaissance, la compréhension et la prise en charge du monde, aujourd’hui et demain. Pour cela, il y a des conditions précises : du temps, une expérience progressive et sécurisée qui rende possible l’expérimentation et son analyse, et des formateurs et des formatrices qualifié·es.

Or que propose la “réforme” que nous condamnons ? L’inverse ! Les étudiant·es, embauché·es comme contractuel·es, avant même le recrutement par concours et l’obtention du master « métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation » (MEEF), se retrouveront, seul·es en responsabilité d’une ou plusieurs classes, à faire « comme si… ».

Est-ce en recrutant des contractuel·les, précaires, rémunéré·es 670 € par mois, que l’on va faire face à la crise de recrutement des enseignant·es ? Est-ce en mettant les étudiant·es sans formation préalable un tiers de leur temps devant des élèves qu’on peut se targuer de les aider à préparer dans des conditions acceptables à la fois un master, incluant un mémoire de recherche, et un concours ? Est-ce en étant en difficulté devant leurs élèves qu’ils et elles vont prendre confiance dans leurs propres capacités à les faire progresser ?

Le recours à l’alternance telle que les textes de cette “réforme” la prévoient, n’est qu’un prétexte grossier pour faire des économies au détriment des étudiant·es et des élèves. Cela ne fait que renforcer la tendance déjà à l’œuvre d’exploiter les étudiant·es pour pallier la carence des moyens en personnels alors qu’il faudrait sécuriser leur parcours avec une entrée dans le métier progressive et sereine.

 

Une “réforme” qui vise à formater les formations, à l’opposé des enjeux et de la complexité des métiers de l’enseignement

Le ministère annonce des concours plus « professionnels », qui visent à mieux prendre en compte les savoirs et compétences indispensables pour enseigner : comment ne pas s’en réjouir ? Les nouvelles épreuves révèlent pourtant de tout autres visées. La multiplication des prescriptions, telles les directives sur les « fondamentaux » (français, mathématiques, connaissance du système éducatif) ou les manuels, guides et normes d’évaluation imposés « d’en haut », fait système avec une formation qui donnera moins de place à la recherche et à la réflexivité. Et pour vérifier que cette posture est bien assimilée, une épreuve orale d’entretien de motivation et de présentation de son profil est insérée dans le concours.

Pourtant, former un citoyen·ne de plein exercice dans un monde de plus en plus complexe exige de développer une grande variété de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être. La hiérarchisation et la mise en concurrence organisée des disciplines entravent les collaborations et le tissage des savoirs nécessaires à une formation et à une expérience scolaire riches, à même de faire réussir tou·tes les élèves.

 

Une “réforme” qui crée des inégalités et des incohérences

En créant les INSPÉ, le ministère prétendait harmoniser les contenus de la formation et les pratiques des futur·es enseignant·es. La “réforme” manifeste surtout une défiance à l’égard des équipes universitaires, en principe en charge de concevoir et de faire vivre les maquettes des formations dont elles ont la responsabilité. La logique est celle de l’« adaptation locale », selon les moyens disponibles, des directives nationales. Il y aura donc de grandes inégalités entre universités, comme entre académies, selon les ressources attribuées pour construire et mettre en œuvre les maquettes et les stages, voire entre les étudiant·es d’un même INSPÉ selon les sites départementaux, plus ou moins dotés en moyens et en formateurs et formatrices.

L’idée, constamment avancée, d’un continuum de formation, de la préprofessionnalisation en licence jusqu’au master, puis se poursuivant par de la formation continue après le concours, est ainsi repoussée aux calendes grecques. Pire, la réforme organise la concurrence entre diverses voies d’accès aux métiers : classes préparatoires au professorat des écoles (nouvelle lubie du ministre, imposée sans réflexion collective) contre préprofessionnalisation en licence ; master MEEF contre master disciplinaire… On voit bien comment, devant ce schéma si peu lisible, les organismes privés pourront fleurir et exploiter le désarroi des candidat·es.

Même traitement inégalitaire des stagiaires, après les concours : certain·es, venant d’un master MEEF, enseigneront directement à temps plein (qu’ils aient déjà une expérience en responsabilité devant élèves ou non), tandis que d’autres seront fonctionnaires stagiaires en alternance à mi-temps. Dans ces conditions, il n’est pas sûr qu’un.e étudiant·e ait intérêt à suivre un master MEEF, alors même qu’il est conçu pour préparer au métier.

 

Pour une formation universitaire et professionnelle des enseignant·es et CPE

Nous portons une autre vision de l’école et de la formation des enseignant·es, dont l’ambition est de permettre à tous les enfants de comprendre le monde, et pas seulement à une élite toujours plus précocement sélectionnée. Nous refusons de voir formater, d’un même mouvement, les futur.es enseignant.es et leurs élèves, qui sont les citoyen·nes de demain.

Les enseignant·es doivent bénéficier d’une formation progressive et cohérente, qui donne autant d’importance aux savoirs universitaires qu’aux savoirs professionnels, articulant contenus disciplinaires, didactiques, de sciences de l’éducation et des théories d’analyse de l’activité ; une formation qui s’appuie sur les savoirs et les expériences des formateurs et formatrices et la grande richesse des recherches.

 

Ni précariser ni conformer : former des enseignant·es est un impératif citoyen ! Nous en appelons donc au retrait de cette mauvaise « réforme » et à l’ouverture de concertations de grande ampleur : le sort des prochaines générations d’élèves se joue dès aujourd’hui. Comme pour le réchauffement climatique, les effets de l’inaction passée et actuelle se font et se feront sentir sur le long terme : il est plus qu’urgent d’écouter les acteurs et actrices de la formation et d’agir en conséquence !

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19 février 2021 5 19 /02 /février /2021 15:32

Guide pour évaluer le bac en contrôle continu : toujours plus d’inégalités entre les lycéen-ne‑s

Ce communiqué a été publié le 18/02/2021

Le ministre Blanquer avait annoncé le 21 janvier 2021 que la quasi-totalité des disciplines évaluées au baccalauréat le seront sous la forme du contrôle continu. Le ministère de l’Éducation nationale a publié à cet effet un guide à destination des enseignant-e-s avec un certain nombre de préconisations, notamment le nombre d’évaluations par trimestre, dont deux sont pratiquement déjà écoulés !

Alors que SUD éducation et une large représentation syndicale et associative réclamaient la tenue d’épreuves nationales et anonymes au mois de juin, le contrôle continu et ses préconisations accentueront encore les inégalités entre les lycées. Incapable de mettre en place un cadre national clair, le ministre met en porte-à-faux les enseignant-e-s par des préconisations insensées au regard des conditions actuelles.

Les lycées ont en effet mis en place des régimes de présence très différents : certains ont maintenu la présence à temps complet des Terminales depuis novembre, d’autres ont instauré un roulement entre les niveaux (demi groupes, présence partielle, etc.). Le choix d’imposer trois évaluations dans le trimestre, outre son caractère arbitraire, ne peut qu’accentuer ce que SUD éducation n’a cessé de dénoncer : la fin de la valeur nationale du diplôme. En effet, un diplôme obtenu dans un lycée ayant assuré ses cours sans discontinuité n’aura pas la même valeur que celui obtenu dans un lycée où les élèves n’auront pas été présent-e-s sur tout le temps scolaire

Le ministre n’assume pas le passage au contrôle continu et veut lui donner un semblant d’équité : c’est une illusion !

Ces préconisations d’évaluations dans le cadre du contrôle continu montrent également le peu de cas que fait le ministre des considérations pédagogiques et de la liberté des enseignants : pour SUD éducation, ce qui compte avant tout c’est que les élèves aient le temps d’apprendre sans être évalué·e·s constamment avec l’enjeu de l’examen. Le temps de présence au lycée doit être au service des apprentissages et non de l’évaluation permanente coutumière du Ministre Blanquer. La volonté de mettre en difficulté les enseignants est manifeste en imposant un rythme d’évaluation sur des périodes déjà achevées, est-ce cela l’école de la confiance ?

SUD éducation dénonce cette nouvelle attaque du caractère national et anonyme du baccalauréat, doublée de mépris à l’encontre des enseignants, et revendique toujours la suppression de la réforme du lycée.

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19 février 2021 5 19 /02 /février /2021 15:31

SUD éducation demande la régularisation de Madama - courriers au Président de la République et au ministre de l'’Intérieur

Ce communiqué a été publié le 18/02/2021

SUD éducation relaie la mobilisation de soutient entamée avec SUD éducation 43. pour la régularisation de Madama. La pétition de soutien est en ligne ici et ouverte aux signatures. Vous trouverez ci-dessous deux courriers envoyés l'un au Président de la République, l'autre au Ministre de l'Intérieur.

 

Monsieur le Président de la République,

La Fédération SUD éducation est particulièrement inquiète du sort d’Eric Durupt, enseignant qui, en Haute-Loire, mène une grève de la faim depuis le 30 janvier.

Ce que demande cet enseignant gréviste est simple : un titre de séjour et une autorisation de travail à Madama.
Car ce jeune majeur Malien, arrivé il y a deux ans en France, inscrit à l’Institut SVT La Salle, en CAP ouvrier agricole, a d’ores-et-déjà des propositions d’employeurs et veut construire son avenir en France sa terre d’asile.
Par son refus d’émettre un titre de séjour, la Préfecture du Puy en Velay non seulement nie un avenir à Madama mais également conduit Eric à entamer cette action, au péril de sa vie.

La régularisation immédiate du jeune Madama mettrait un terme à cette situation très inquiétante, nul ne peut ni ne doit prendre le risque que la santé de cet enseignant se dégrade.

C’est pourquoi, la Fédération SUD éducation vous demande instamment de régulariser la situation du jeune Madama.

Je vous prie de croire, Monsieur le Président, à notre attachement au service public d’éducation et aux droits humains.

 

Monsieur le Ministre de l’Intérieur,

La Fédération SUD éducation est particulièrement inquiète du sort d’Eric Durupt, enseignant qui, en Haute-Loire, mène une grève de la faim depuis le 30 janvier.

Ce que demande cet enseignant gréviste est simple : un titre de séjour et une autorisation de travail à Madama.
Car ce jeune majeur Malien, arrivé il y a deux ans en France, inscrit à l’Institut SVT La Salle, en CAP ouvrier agricole, a d’ores-et-déjà des propositions d’employeurs et veut construire son avenir en France sa terre d’asile.
Par son refus d’émettre un titre de séjour, la Préfecture du Puy en Velay non seulement nie un avenir à Madama mais également conduit Eric à entamer cette action, au péril de sa vie.

La régularisation immédiate du jeune Madama mettrait un terme à cette situation très inquiétante, nul ne peut ni ne doit prendre le risque que la santé de cet enseignant se dégrade.

C’est pourquoi, la Fédération SUD éducation vous demande instamment de régulariser la situation du jeune Madama.

Je vous prie de croire, Monsieur le Ministre, à notre attachement au service public d’éducation et aux droits humains.

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19 février 2021 5 19 /02 /février /2021 15:30

Vidal porte atteinte à la liberté de recherche des universitaires : un tel obscurantisme est inadmissible, la ministre Vidal doit partir !

Ce communiqué a été publié le 18/02/2021

Dimanche 14 février, sur un plateau télé de CNEWS (chaîne sur laquelle un animateur a par ailleurs été condamné à plusieurs reprises pour incitation à la haine raciale) la ministre de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, Frédérique Vidal, interrogée par Jean-Pierre Elkabbach à propos de l’article « Comment l’islamo-gauchisme gangrène les universités » du Figaro (12/02) déclarait : « Moi je pense que l’islamo-gauchisme gangrène la société dans son ensemble et que l’université n’est pas imperméable, [elle] fait partie de la société ». Elle a annoncé par la suite devant la représentation nationale qu’elle allait demander « notamment au CNRS » de faire une enquête sur « l’ensemble des courants de recherche » à propos de « l’islamo-gauchisme » à l’université, « de manière à ce qu’on puisse distinguer ce qui relève de la recherche académique et ce qui relève du militantisme et de l’opinion ».

Un gouvernement qui souhaite museler l**es universitaires ?**

Alors que les universités sont encore largement fermées, les étudiant-e-s dans une précarité sociale, une détresse psychologique et une incertitude pédagogique sans précédent, que l’ensemble de la communauté universitaire tient à bout de bras un enseignement supérieur et une recherche que le ministère vient d’affaiblir, précariser et libéraliser encore plus via la LPR rejetée massivement, la ministre tente un contre-feu digne de son collègue de l’Éducation nationale. Que la ministre reprenne les termes de l’extrême-droite à travers sa dénonciation du mythe, du fantasme de « l’islamo-gauchisme » marque une fois de plus la volonté du gouvernement de mise au pas de l’Université, de ses enseignant-e-s chercheurs-euses et de son personnel en général. Nous avons déjà connu ces derniers mois une volonté de restriction des libertés académiques, de la recherche, de criminalisation des mobilisations universitaires de la part de ce gouvernement. Cette fois-ci, toutes les limites sont franchies.

En demandant au CNRS (et donc ses agent-e-s) à travers l’Alliance Athéna de mener des enquêtes sur des « courants de recherche », la ministre piétine les fondements même de la recherche publique. Mme Vidal veut-elle instituer une police de la pensée ? Interdire certaines thématiques de recherche (telles les études postcoloniales ou décoloniales, les travaux portant sur les discriminations raciales, etc.) comme c’est le cas dans certaines universités en Hongrie, Brésil ou Roumanie ?

Une offensive répressive et autoritaire tout azimut

Derrière ces propos, il y a plus que le « gauchisme », la stigmatisation de l’Islam et de ses pratiquant-e-s, ou supposé-e-s comme tel-les. Ce n’est pas un hasard si la ministre professe ces attaques quelques jours seulement après le « débat » entre Darmanin et Le Pen dans lequel le gouvernement a montré toute sa dimension réactionnaire, ou à quelques heures du vote de la loi « séparatisme » stigmatisante et discriminatoire.

La rhétorique est classique dans cette période de crise sanitaire, économique et sociale : masquer les responsabilités de l’État et du ministère dans la situation dramatique dans laquelle se trouve l’Université et la recherche aujourd’hui et allumer des contre-feux.

À travers les lois « séparatisme » et « sécurité globale », le gouvernement s’attaque frontalement à nos libertés fondamentales ; à travers les propos de la ministre, il menace aujourd’hui les libertés académiques et la possibilité d’un enseignement et d’une recherche critiques.

 

Pour SUD Éducation et SUD Recherche EPST :

Tout gouvernement qui se prétend démocratique doit accepter les critiques nées de l’analyse scientifique de ses actions. S’attaquer à l’université c’est s’attaquer à un lieu de construction d’un savoir critique.

— Aucun-e collègue, au CNRS comme dans des universités, quel que soit son statut, ne doit participer à cette campagne de dénonciation.

— Les libertés académiques et de recherche sont fondamentales et non négociables, pour un ESR émancipateur et débarrassé d’injonctions idéologiques comme économiques d’où qu’elles viennent.

Nous réaffirmons notre opposition aux lois « séparatisme » et « sécurité globale » comme à la LPR.

La ministre F. Vidal, que l’on connaissait déjà autoritaire et hermétique à la détresse du monde universitaire, a perdu toute légitimité avec ces propos injurieux et menaçants : elle doit partir.

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14 février 2021 7 14 /02 /février /2021 19:19

Le 8 mars, en grève et dans la rue !

Le 8 mars est la journée internationale de lutte des femmes depuis 1910.

En 2021, la lutte contre les inégalités hommes-femmes et pour les droits des femmes est toujours nécessaire. Les violences sexistes et sexuelles, les stéréotypes de genre, les inégalités professionnelles – notamment salariales – sont toujours à combattre et concernent toute la société, tous les milieux et tous les âges.

Pour lutter contre ces inégalités dans le monde du travail, les femmes se sont emparées à maintes reprises de l’arme par excellence des travailleuses : la grève !

Depuis plusieurs années, l’Union syndicale Solidaires appelle les femmes à utiliser ce levier de mobilisation le 8 mars, partout où c’est possible. Dans l’Éducation nationale, les raisons pour les femmes de faire grève ne manquent pas.

À l’heure actuelle, en France, une femme est assassinée tous les deux jours et demi par son conjoint ou partenaire. 80% des tâches domestiques sont effectuées par des femmes. Les différences de salaires entre hommes et femmes sont telles qu’à partir de 15h40, les femmes travaillent gratuitement. Nous dénonçons la féminisation de la pauvreté.

La lutte féministe a pour objectif de renverser toutes les structures de domination. Il ne s’agit pas que les femmes des classes favorisées aient le même salaire que leurs collègues masculins ou accèdent à des postes de direction pour continuer à exploiter des femmes précarisées, ou soient déliées des tâches domestiques en employant majoritairement d’autres femmes, souvent racisées.

La lutte féministe est intersectionnelle : la libération des femmes doit se faire au profit de toutes, et pas seulement au profit de quelques unes et au détriment d’autres.

La grève du travail domestique et des soins aux personnes dépendantes est une manière de mettre en évidence le fait que ce sont les femmes qui font majoritairement ces tâches largement invisibilisées, méprisées et naturalisées.

Faire grève et manifester permet aux femmes de récupérer cette visibilité ainsi qu’une place dans l’espace public dans lequel elles subissent des injustices, des violences, voire qu’elles ne peuvent occuper.

C’est aux femmes elles-mêmes de récupérer leur dignité mise à mal par les injustices, les violences machistes et le mépris qu’elles encaissent.

Le 8 mars est une journée de combat pour l’émancipation des femmes, c’est un jour de lutte pour la justice sociale.

Assez d’inégalités salariales

73% des personnels de l’éducation nationale sont des femmes :

sur 1 174 072, 853 821 sont des femmes et 320 251 des hommes

sur les 92 051 AESH, 85 484 sont des femmes (93%) et 6 567 des hommes

sur les 62 812 AED, 37 852 sont des femmes (60%) et 24 960 des hommes

sur 14 856 Secrétaires administratifs-ves (SAENES) 12 515 sont des femmes (84%) et 2 341 sont des hommes

sur 22 652 Adjoint-e-s administratifs-ves 20 478 sont des femmes (90%) et 2 174 sont des hommes

sur 37 417 personnes en situation de handicap, 29 299 sont des femmes (78%) et 8 118 sont des hommes

le salaire net moyen des femmes demeure inférieur à celui des hommes en 2018

les femmes partent en retraite légèrement plus tôt que les hommes, mais perçoivent des pensions moindres.

Les femmes sont très majoritaires dans les métiers les plus précaires et les moins bien rémunérés : AESH, Adjaenes par exemple.

Les femmes sont très majoritaires dans les métiers les plus précaires et les moins bien rémunérés : AESH, Adjaenes par exemple.

Bien que 80% des professeur-e-s des écoles soient des femmes, un homme sur 5 est directeur d’école, contre une femme sur 8. De la même manière, les femmes sont majoritaires chez les agent-e-s techniques salarié-e-s par les collectivités territoriales, mais ce sont souvent des hommes qui sont nommés agent-chef par la direction.

Les travailleuses de l’Éducation nationale subissent le sexisme de l’institution dans l’évolution de leur carrière.

Le salaire net des enseignantes est inférieur de 13,9% à celui de leurs collègues masculins. Il existe plusieurs raisons à cela. Les HSA profitent essentiellement aux hommes, qui perçoivent 51% de rémunération liée aux HSA de plus que les femmes. De plus, les femmes sont plus souvent contraintes de prendre en charge la garde des enfants et sont bien plus souvent à temps partiel.

Sur les 1 137 850 agent-e-s à temps partiel dans la fonction publique, 933 573 sont des femmes soit 82 %. Dans la fonction publique, 23 % des femmes fonctionnaires sont à temps partiel, contre 6 % des hommes. Cela a des conséquences sur la rémunération et sur l’avancement.

Quelques chiffres soulignent les inégalités de salaires :

-Pour la retraite, au 31 décembre 2018, le montant moyen des pensions mensuelles brutes de droit direct pour les femmes était de 2 063 euros et de 2 449 euros pour les hommes ;

-En 2017, le salaire net mensuel moyen dans la fonction publique de l’État est de 2 408 euros pour les femmes et de 2 785 euros euros pour les hommes.

Violences sexistes et sexuelles : le silence assourdissant de la hiérarchie

Des collègues et élèves dénoncent de plus en plus des situations de violences sexistes et sexuelles de l’école à l’Université. Le silence que leur opposent les institutions est alors assourdissant. En faisant l’autruche, l’administration culpabilise les victimes, renforce la culture du viol et développe le sentiment d’impunité chez les agresseurs.

La circulaire du 9 mars 2018, qui prévoit la protection des victimes de violences sexistes et/ou sexuelles, n’est pas appliquée : les collègues qui ont dénoncé les violences subies n’ont bénéficié ni de protection ni d’accompagnement convenables. Pourtant l’employeur est responsable de la santé et de la sécurité des agent-e-s sur leur lieu de travail !

Un véritable protocole d’accord social est nécessaire pour que les violences sexuelles cessent. Les ministères de l’Éducation nationale et de l’Enseignement supérieur et de la recherche doivent prendre leurs responsabilités et agir concrètement pour prévenir les violences, pour protéger les victimes et pour sanctionner les agresseurs.

SUD éducation revendique :

• l’inscription dans les textes de l’arrêt du gel de la note administrative en cas de congé maternité ou parental (comme c’est déjà le cas dans la fonction publique hospitalière) ;

• l’égalité salariale entre les hommes et les femmes enfin respectée dans l’Éducation nationale et l’Enseignement supérieur et la recherche.

• la neutralité des congés maternité, un congé parental mieux réparti entre les parents et mieux rémunéré,

• la suppression de la précarité (dont sont victimes majoritairement les femmes), par une titularisation sans condition de tou-te-s les précaires, et l’arrêt du recrutement de nouveaux et nouvelles précaires ;

• le développement des services de la petite enfance (modes de garde individuels et collectifs) pour que les choix professionnels (temps partiels, disponibilités, congés parentaux...) puissent en être vraiment.

Contre toutes les formes de sexisme, SUD éducation appelle à participer massivement à toutes les initiatives à l’occasion de la journée de luttes des femmes le 8 mars.

Le 8 mars est une journée internationale de convergence de toutes nos luttes, celles des femmes d’ici et d’ailleurs.

La fédération Sud éducation soutient les nombreuses initiatives qui auront lieu sur tout le territoire : manifestations, rassemblements, assemblées générales, dont certaines pourront être en non mixité choisie.

SUD éducation dépose un préavis spécifique pour le 8 mars couvrant l’ensemble des personnels, de la maternelle à l’Université.

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12 février 2021 5 12 /02 /février /2021 17:24

Fiche pédagogique : Le conseil de coopération (ou coopératif)

Cet article a été publié le 12/02/2021

Fiche basée sur une pratique en cours de français dans le secondaire, adaptable à toutes les disciplines et tous les niveaux.

1- Le conseil de coop, qu’est-ce que c’est, d’où ça vient ?
 Inspiration pédagogie Freinet et pédagogie institutionnelle.

C’est une institution autogérée par les élèves : lieu de parole, lieu de réflexion et d’analyse, lieu de prises de décision, il vise à organiser à la fois le travail et la vie de la classe, comme celle de l’établissement.

« Le conseil de coopérative : lieu d’apprentissage de la démocratie.

C’est sans conteste l’institution de base de la classe, le lieu où les enfants établissent leurs lois, règlent leurs conflits, examinent les propositions concernant les activités et les relations au sein du groupe, mettent au point leur plan de travail, discutent de leurs réalisations. C’est un lieu d’échange, un lieu de parole où se trouvent confrontées paroles du groupe et parole de l’individu. C’est un lieu de conflits où s’expriment la lutte entre les dominants, les conflits dominants-dominés et les conflits entre groupe et individu. » (La pédagogie Freinet au collège et au lycée, publication de l’Icem secteur 2nd degré, 1997)

 

« Le conseil est une institution centrale de la classe de Pédagogie Institutionnelle. C’est un moment structuré et solennel où le groupe est confronté à son quotidien et à ses aspirations. Nous réglons des conflits et félicitons des camarades, […] nous votons des projets qui engageront toute la classe dans des apprentissages et de nouvelles organisations du groupe. Tous ces débats et décisions potentielles créent une énorme attente, réamorçant du désir, car il y a là des enjeux importants pour chacun-e. » (Andrès Monteret, Les chemins du collectif, Libertalia 2020).

2- Exemple de mise en place dans le 2nd degré

Ce ne sont que des suggestions, à chacun-e de se les approprier selon les élèves, les classes, les besoins et visées.

 

1er temps : préparer le 1er conseil de coopération

  • présenter en quelques mots le conseil de coopération et annoncer aux élèves la date du 1er conseil

  • on peut préparer un questionnaire à faire remplir en amont avec des questions qui font un bilan du travail et de l’atmosphère en classe (voire dans l’établissement), tout en ouvrant vers la possibilité, pour les élèves, de s’emparer et des espaces, des programmes, des modalités de travail… et d’en proposer d’autres.

Quelques exemples : que penses-tu du travail en classe ? Ce qui te satisfait le plus ? Ce qui te pose problème ? Les changements que tu souhaiterais ? Qu’est-ce qu’il faudrait ajouter dans la salle, ou retirer ? Sur quoi tu as besoin d’être aidé-e ? Sur quoi tu aimerais travailler ? De quelles manières tu aimes travailler ?

  • à partir de ce questionnaire, la/le prof prépare l’ordre du jour du 1er conseil, en rassemblant par thématiques, par exemple.

    On peut choisir de le faire en version courte : liste des points que les élèves veulent aborder.

    On peut choisir de le faire en version longue : la liste des points et leur détail.

    (NB : l’ordre du jour des conseils suivants, dans l’idéal, sera préparé par les élèves)

    Ce questionnaire et ce bilan-ordre du jour peuvent précéder chaque conseil de coopération. Il existe des pratiques où les bilans sont faits au moyen de boîtes recueillant les idées des élèves, de tableaux où les élèves notent leurs propositions…

    D’autres pratiques vont plus loin dans l’autogestion par les élèves en mettant en place des équipes tournantes pour gérer la constitution de l’ordre du jour.

  • préparer une présentation sommaire des rôles dans le conseil : présidence, secrétariat, gestion du temps, gestion de la parole, ainsi que les règles et le déroulement type du conseil (voir fiche plus bas, « le conseil de coopération en français »).

     

2e temps : pendant le conseil

Voici un déroulement type dont on peut s’inspirer. Le déroulement s’appuie sur le bilan préparé en amont.

On peut ajouter à ce déroulement un temps dédié à chaque point.

Sur le plan de l’espace, plusieurs pratiques existent :

  • une grand rectangle avec les tables

  • un grand U

  • pas de table, mais des chaises en cercle

L’essentiel est que chacun-e se voie et que personne ne soit exclu-e.

 

1- Ouverture par le ou la président-e : « je déclare le conseil ouvert ».

2- Présentation des élèves qui assument les différents rôles du conseil.

3- Rappel des règles de fonctionnement du conseil : « on ne se moque pas, on est bienveillant et en confiance, on écoute la personne qui parle, on demande la parole ; on ne discute pas en aparté ; les élèves qui gênent trois fois ne pourront plus participer ».

4- Lecture des décisions du conseil précédent.

5- Lecture de l'ordre du jour à l'issue de laquelle on demande s'il y a un point à ajouter.

6- Lecture des points positifs, appréciés dans la période écoulée.

7- Déroulement des points à discuter et à régler si possible.

8- Les projets en cours.

9- Les propositions.

10- Les responsables et la date du conseil suivant.

11- Relecture des décisions prises.

12- Remarques sur l'animation du conseil.

13- Fermeture du conseil : « je déclare le conseil fermé ».

 

L’adulte participe au conseil au même titre que les élèves.

Il/elle vote et sa voix ne compte pas davantage et n’oriente pas le vote.

Elle/il conserve un droit de veto si les propositions ne respectent pas les règles de la classe.

 

3e temps : après le conseil

Les décisions sont conservées dans le cahier des élèves et dans le cahier de la classe, s’il en existe un.

Chacun-e veille au respect des décisions.

Elles servent de points de repères pour la vie de la classe et les questions qui se posent.

Au fil des conseils la mémoire de la classe se construit ainsi : les décisions sont reprises, remises en question ou complétées. Les projets s’affinent, s’ajoutent les uns aux autres.

3- Quelle puissance pédagogique et émancipatrice dans le conseil de coopération ?

! Comme pour toutes les pratiques pédagogiques, le risque est de ne faire du conseil de coopération qu’un outil d’organisation technique du temps et du travail, de réduire le conseil à un lieu de planification des éléments proposés par le/la prof seul·e, en oubliant le potentiel de transformation de la classe et de l’école par les élèves, sans en faire un levier d’analyse critique et d’émancipation pour les jeunes.

La puissance pédagogique du conseil de coopération réside dans le fait que les élèves s’emparent de l’espace, des savoirs, du travail, y injectent les notions qui les intéressent, les questionnements (sur l’école, sur le monde) qui les préoccupent, les réalités qui les laissent perplexes ou qui les révoltent.

Par cette prise de pouvoir sur ce qu’elles et ils font en classe, leur engagement dans le travail prend du sens et devient authentique.

Par le conseil de coopération, les jeunes font l’apprentissage du débat et de l’analyse, réfléchissent aux situations problématiques de la classe et de l’établissement, qu’ils soient interpersonnels ou organisationnels, et y construisent des réponses ; ils et elles y apprennent la démocratie et l’autogestion et prennent confiance en leur pouvoir d’agir.

L’émancipation ici, se traduit par l’exercice d’un esprit critique face au fonctionnement traditionnel de la classe et de l’école, et par une dynamique de transformation de ce fonctionnement.

Côté prof, cela demande un changement de posture pas toujours facile : ne plus être la personne qui domine, qui décide seul-e du déroulement des cours, des points à aborder, des modalités de travail ; accepter la parole critique des élèves et s’ouvrir à leurs propositions, pour le contenu comme pour la forme du cours.

C’est ainsi s’émanciper, en tant que prof, des postures héritées de nos propres études, descendantes et dominatrices.

4- Quelques ressources pour aller plus loin

https://www.icem-pedagogie-freinet.org/le-conseil-cle-de-voute-de-l-organisation-cooperative

 

https://www.icem-pedagogie-freinet.org/pratiques-et-recherches-56-le-conseil-dans-la-classe

 

Andrès Monteret, Les chemins du collectif, Libertalia 2020

La Pédagogie institutionnelle au fil des jours, Cgé, Couleur livres, 2017.

Cornet Jacques, de Smet Noëlle, Enseigner pour émanciper, émanciper pour apprendre : une autre conception du groupe classe, ESF, 2013.

 

Le conseil de coopération en français, qu'est-ce que c'est ?

C'est un temps pris ensemble pour faire le bilan du travail en français et envisager la suite de l'année, du point de vue des thèmes à aborder, des manières de travailler et des projets collectifs et individuels.

Chaque participant·e participe librement, en partageant ses réflexions, ses critiques et ses propositions concernant les activités, les apprentissages et le fonctionnement de la classe en français.

Le conseil a pour but d'élargir la part de liberté et de responsabilité des élèves. Mais pour que cela fonctionne, il y a des règles à respecter, et des rôles à assumer.

 

Les règles

L'ensemble du groupe doit écouter et respecter la parole de la personne qui s'exprime, élève ou adulte. Chacun-e attend son tour pour pouvoir s'exprimer. Un-e élève est en charge de la distribution de la parole pour cela.

Les problèmes à gérer doivent être clairement expliqués par les personnes qui en ont fait part.

Une discussion a lieu ensuite pour trouver des solutions et faire des propositions concrètes. S'il n'y a pas de consensus sur une proposition, celle-ci est soumise au vote. À partir du moment où une décision est votée, tout le monde s'engage à la respecter.

 

Les rôles

Pour chaque conseil, les rôles sont distribués.

Président-e : l'élève ouvre et ferme le conseil et doit faire respecter l'ordre du jour et les règles du conseil. Le/la président-e doit rester neutre, veiller à ce qu'il n'y ait pas de hors sujet.

Secrétaire : l'élève prend des notes sur les débats et, surtout, consigne les décisions prises.

Maître-sse de la parole : l'élève distribue la parole. Pour cela, il/elle note le prénom des élèves qui souhaitent prendre la parole (et qui lèvent la main pour être noté-e-s) et distribue la parole dans l'ordre des inscrit-e-s. Mais si un-e élève n'a jamais parlé encore, il est possible de le ou la faire passer en priorité.

 

Maître-sse du temps : l'élève veille à ce que le temps accordé à chaque point soit respecté. Il ou elle peut rappeler le temps restant lorsque cela lui semble nécessaire.

 

Le déroulement du conseil

1- Ouverture par le ou la président·e : « je déclare le conseil ouvert ».

2- Présentation des élèves qui assument les différents rôles du conseil.

3- Rappel des règles de fonctionnement du conseil : « on ne se moque pas, on est bienveillant et en confiance, on écoute la personne qui parle, on demande la parole ; on ne discute pas en aparté ; les élèves qui gênent trois fois ne pourront plus participer ».

4- Lecture des décisions du conseil précédent.

5- Lecture de l'ordre du jour à l'issue de laquelle on demande s'il y a un point à ajouter.

6- Lecture des points positifs, appréciés dans la période écoulée.

7- Déroulement des points à discuter et à régler si possible.

8- Les projets en cours.

9- Les propositions.

10- Les responsables et la date du conseil suivant.

11- Relecture des décisions prises.

12- Remarques sur l'animation du conseil.

13- Fermeture du conseil : « je déclare le conseil fermé ».

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12 février 2021 5 12 /02 /février /2021 17:24

Tribune unitaire : Défendons la maternelle

Un collectif de syndicats enseignants et de quelques associations professionnelles dénonce la réorientation profonde du programme de la maternelle qui cantonnerait notamment les enseignements à un «bachotage» pour préparer les tests en CP.
publié le 9 février 2021 à 11h29

Nous sommes enseignantes et enseignants de l’école maternelle, Atsem, parents d’élèves, chercheur·e·s, militantes et militants de syndicats enseignants, d’associations complémentaires de l’école, de mouvements pédagogiques. Nous faisons vivre l’école maternelle… et pourtant notre expertise n’a pas été jugée digne d’intérêt par le conseil supérieur des programmes (CSP) qui, sur instruction du ministre, propose une réorientation profonde du programme de la maternelle transformant ses missions jusqu’à les réduire à la seule préparation du CP et à ses tests d’entrée. Cette rupture avec l’équilibre trouvé en 2015 autour du triptyque «accueil, éducation, préparation à la scolarité future» dessine le portrait d’une maternelle où l’importation brutale de contenus inspirés d’une certaine vision de l’école élémentaire et recentrés sur les seuls «fondamentaux» ne peut que nuire au bien-être et aux apprentissages des jeunes enfants, en particulier des plus éloignés de la culture scolaire.

Le programme de 2015 avait été plébiscité et approprié par les équipes pédagogiques. Toutes se retrouvent dans le projet d’une école maternelle accueillante, bienveillante, exigeante où la place centrale du langage et le rôle du jeu comme l’une des entrées dans les apprentissages ont été réinstaurés. Une école, soucieuse du développement de l’enfant dans toutes ses dimensions : langagières, cognitives, sociales, affectives, physiques, artistiques… Une école attentive aux progrès et réussites de chaque élève, aux objectifs communs ambitieux, mais avec le respect des différences de rythmes et de développement si prégnantes chez les plus jeunes, sans mise en compétition ni culte de la performance. Cette école est caricaturée et accusée de ne pas préparer suffisamment aux évaluations standardisées d’entrée au CP. Il est vrai que ces tests fondés sur une conception appauvrie de la lecture et des mathématiques, réalisés en format papier-crayon et instaurant des normes arbitraires sans rapport avec le programme en vigueur sont éloignés de ses objectifs actuels et de la richesse des apprentissages menés dans tous les domaines. Une richesse qui a valu à la maternelle la confiance sans faille des familles, bien avant que l’instruction à 3 ans soit rendue obligatoire, cette dernière servant aujourd’hui de prétexte à la révision du programme, alors qu’elle a surtout permis une augmentation du financement public des écoles privées par les collectivités territoriales.

Des fondamentaux «étriqués»

Absence de consultation, volonté de mainmise sur l’école, reprise sans condition du projet ministériel de resserrement de l’école sur les «fondamentaux» étriqués… témoignent que l’élève est perçu comme un perroquet docile. Le service public d’éducation, réduit dans ses missions, ne formerait plus à une citoyenneté éclairée. Cette réorientation aboutirait à des propositions qui confinent à l’absurde : instruire les élèves de 3 ans à l’organisation grammaticale de la phrase ou à la phonologie (relation entre les lettres et les sons)… Comme si le langage pouvait se réduire à l’étude de la langue, avant même que d’être un moyen de communiquer et de penser le monde, comme si la priorité n’était pas de mettre en confiance tous les enfants pour qu’ils et elles osent s’exprimer et s’approprier les pratiques langagières de l’école. De même, sous prétexte que la connaissance des nombres de 1 à 20 est difficile pour beaucoup d’élèves au CP, il faudrait obtenir des élèves de la Grande Section le comptage jusqu’à 100, de 10 en 10… Comme si rapprocher l’obstacle permettait de le franchir plus facilement ! Exercices systématiques de transformation de phrases, cahier de mots, carnet d’expériences scientifiques… comme si reproduire les formes scolaires de l’élémentaire permettait la réussite de toutes et tous, quand la recherche démontre que «faire trop vite, trop tôt» génère l’échec, en particulier des élèves issus des classes populaires !

La mesure systématique de compétences en fin d’école maternelle cantonnerait les enseignements à des séances répétées d’entraînement à des techniques puis à un «bachotage» pour préparer les tests en CP. Comment cette note du conseil supérieur des programmes qui évoque une évaluation standardisée des élèves non seulement en fin de grande section mais également dès 3 ans peut-elle prétendre prendre en compte le bien-être du jeune enfant découvrant l’école ? Les contenus proposés et la performance précoce induite font de la bienveillance une injonction paradoxale intenable pour les personnels enseignants.

De plus, l’idée d’apprendre ensemble disparaît et c’est au contraire un renforcement de l’individualisation qui se profile, renvoyant chaque enfant, chaque élève à lui-même, ses prérequis et son adaptation anticipée à une forme scolaire empruntée à l’école élémentaire. Ainsi, par exemple, le jeu est vidé de sa composante sociale, et est sommé de se mettre au service exclusif d’apprentissages «sérieux». Est-ce ainsi que peut se construire l’école du plaisir et du goût d’apprendre ensemble ?

Sous la pression du résultat dès l’entrée en petite section

Nous refusons fermement cette école qui soumet les plus jeunes enfants et leurs familles à la pression du résultat dès l’entrée en petite section. Quitte à faire assumer au seul apprenant et à sa famille la responsabilité d’une inadaptation à une norme scolaire renforcée et uniformément imposée à toutes et tous, le plus tôt possible. Nous refusons cette école de la perte de sens des savoirs, de la performance précoce à tous crins, qui tourne le dos à la spécificité de l’école maternelle française. C’est en étant soucieuse de faire grandir les enfants qu’elle accueille, en explorant à l’égal tous les champs d’apprentissage, en multipliant les découvertes, les expériences de l’échange, de l’esprit et du corps, en construisant un langage réflexif et des savoirs ambitieux, que l’école maternelle cultivera l’envie d’apprendre et contribuera à une émancipation future. Nous refusons cette école où les équipes enseignantes ne seraient que des exécutantes sommées de «se conformer à des protocoles précis». Enseigner est un métier de conception.

L’école maternelle que nous voulons porte une tout autre ambition. Elle suppose un investissement à la hauteur des besoins : des effectifs réduits dans toutes les classes, des locaux et du matériel adaptés pour favoriser accueil et apprentissages, la présence d’une Atsem garantie à temps plein dans chaque classe, la reconstitution des Réseaux d’aide spécialisés aux élèves en difficulté (Rased) et leur intervention dans toutes les écoles, à des fins de prévention… Cela implique également une formation initiale et continue d’ampleur et de qualité. Seul le maintien du programme de 2015 permet aux équipes pédagogiques de poursuivre en continuité les enseignements au cours des trois années du cycle d’une école maternelle, en préservant son identité.

Nous portons ainsi l’ambition d’une école maternelle œuvrant à former des enfants désireux d’apprendre et de comprendre le monde. Former des citoyennes et citoyens éclairés et critiques, oui, cela commence à l’école maternelle !

Les organisations signataires :

AFEF – Association française des enseignants de français

AGEEM – Association générale des enseignants des écoles et classes maternelles publiques

ANCP&AF – Association nationale des conseillers pédagogiques et autres formateurs

CAPE – Collectif des associations complémentaires de l’école publique

CEMEA – Centre d’entrainement aux méthodes d’éducation active

CGT Educ’Action – Confédération Générale du Travail Éducation

CNT-SO – Confédération national des travailleurs – solidarité ouvrière Collectif éducation 94

DEI-France – Défense des enfants International - France FCPE – Fédération des conseils de parents d’élèves

GFEN – Groupe français d’éducation nouvelle

ICEM-Pédagogie Freinet – Institut de l’école moderne – Pédagogie Freinet

INTERCO-CFDT – Inter-collectivités territoriales – CFDT

La Ligue de l’enseignement

SE-UNSA – Syndicat des enseignants – Union nationale des syndicats autonomes

SGEN-CFDT – Syndicat général de l’éducation nationale – Confédération française démocratique du travail

SUD Éducation – Solidaire unitaire démocratique Éducation

SNPI-FSU - Syndicat national des personnels d’inspection – Fédération Syndicale Unitaire

SNUipp-FSU – Syndicat national unitaire des instituteurs et professeurs des écoles et PEGC – Fédération syndicale unitaire

SNUTER-FSU – Syndicat national unitaire territoriaux – Fédération Syndicale Unitaire

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12 février 2021 5 12 /02 /février /2021 17:24

Mobilisation massive des AESH : SUD éducation appelle à construire une mobilisation nationale pour faire céder Blanquer !

Les AESH se sont massivement mobilisé-e-s  lors de la journée pour l’augmentation des salaires du 26 janvier et l’anniversaire de la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances.

Partout en France, les AESH portent la même revendication : le refus des PIALs. Les Pôles Inclusifs d’Accompagnement Localisés permettent une mutualisation des personnels et un saupoudrage de l’accompagnement : le nombre d’heures durant lesquelles l’élève est accompagné ne dépend pas de ses besoins mais du nombre de personnels disponibles, or aujourd’hui il n’y a pas assez de personnels AESH. Les AESH sont conduit-e-s à intervenir auprès de plus en plus d’élèves, dans différentes écoles et établissements scolaires au sein d’une même journée !

La dégradation des conditions de travail des AESH met au jour la précarité dont souffrent ces personnels. Avec des salaires moyens de 750 euros par mois pour 24h d’accompagnement, trop peu de reconnaissance et de formation, l’administration a des difficultés à recruter des personnels !

Pour SUD éducation, l’accompagnement des élèves en situation de handicap est un métier qui doit être reconnu comme tel.

SUD éducation revendique la création d’un vrai statut d’éducateur-trice scolaire spécialisé, intégré dans la Fonction Publique avec un temps plein à 24 d’accompagnement, avec un salaire à temps plein de 1700euros nets en début de carrière.

SUD éducation revendique l’arrêt des PIALs et le respect des notifications MDPH.

Les mobilisations qui ont eu lieu dans les départements sont encourageantes et illustrent la combativité des AESH. SUD éducation a contacté l’Intersyndicale nationale afin d’appeler à une grande journée de grève nationale au printemps.

Blanquer doit entendre les revendications des AESH !

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12 février 2021 5 12 /02 /février /2021 17:23

Déclaration de SUD éducation au CSE du 11 février 2021

Ce communiqué a été publié le 11/02/2021

La séance du CSE qui nous réunit aujourd’hui illustre la politique du ministre Blanquer : poursuivre à tout prix ses réformes sans prendre en compte les multiples alertes des organisations syndicales et l’intérêt des élèves.

SUD éducation est déjà intervenu à de nombreuses reprises afin de dénoncer la prise en compte du contrôle continu pour l’obtention du baccalauréat. Les personnels se sentent piéger par cette mesure : les évaluations qui ont eu lieu depuis le début de l’année sont des évaluations formatives destinées à mettre au jour les difficultés et les compétences des élèves pour progresser. Elles ne peuvent se substituer à l’évaluation qui certifie l’obtention d’un diplôme. Il est un temps pour chaque chose : l’apprentissage d’abord, l’examen vient ensuite. Or ce nouveau bac vient désorganiser les progressions pédagogiques.

De même l’obligation de faire passer les E3C1 aux élèves, qui n’ont pas été en mesure de les passer au 1er trimestre de la classe de première, apparaît comme une mesure punitive visant à sanctionner les élèves et les personnels mobilisés. SUD éducation renouvelle sa demande : les élèves de terminale ne doivent pas être obligés à passer une épreuve à laquelle ils et elles ne sont pas préparé-e-s.

Les mesures d’adaptation des conditions d’obtention du baccalauréat ne doivent pas être en défaveur des élèves. Les organisations syndicales de jeunesse et de l’éducation ont alerté à de nombreuses reprises, le gouvernement au sujet de la détresse dans laquelle sont plongés les jeunes. Au lycée, le refus de cadrer nationalement l’organisation d’adaptations en fonction de la situation sanitaire a conduit à une grande hétérogénéité des modalités de l’enseignement. Dans certains établissements, des lycéens et des lycéennes enchaînent les périodes d’éviction et l’accès à un enseignement à distance de qualité est tellement inégal selon les lycées, selon les familles, que le décrochage scolaire s’amplifie. Ces difficultés doivent être prises en compte dans la politique du ministère de l’Éducation nationale.

Par ailleurs, le ministère n’a fourni aucune réponse aux différentes revendications et inquiétudes émises par les personnels de l’éducation.

La grève du 26 janvier a été massivement suivie, or aucune annonce n’a été faite concernant une augmentation significative des salaires.

Les personnels sont mobilisé-e-s pour dénoncer les suppressions de postes dans le 2d degré et les fermetures de classe dans le 1er et le 2d degré. En pleine crise sanitaire, encore plus que d’habitude, il ne doit y avoir aucune fermeture ni suppression de postes.

Les AESH sont mobilisé-e-s cette semaine dans les départements pour réclamer l’abandon des PIALs. La mutualisation des personnels AESH est une catastrophe pour l’inclusion scolaire puisque le nombre d’heures durant lesquelles l’élève est accompagné ne dépend plus de ses besoins mais du nombre de personnels disponibles, or aujourd’hui il n’y a pas assez de personnels AESH et les mauvaises conditions salariales rendent le recrutement de plus en plus difficile.

Il est urgent de créer un vrai statut pour les AESH afin de reconnaître leur métier et de les sortir de la précarité. Un statut, c’est un temps plein à 24h avec un salaire de départ à 1700 euros nets.

 

Enfin, tous les personnels de l’Éducation nationale sont aujourd’hui préoccupé-e-s par un même sujet : quelles seront les conditions de la rentrée des vacances d’hiver ?

Nous avons assisté à une augmentation visible du nombre de contamination dans les écoles et les établissements scolaires. Pourtant, les personnels en éviction ne sont toujours pas remplacés.

La politique du ministre Blanquer en matière sanitaire se résume en un mot : la passivité. Le ministère continue de faire l’autruche sans prendre aucune mesure nécessaire à la protection des personnels, des élèves et de leur famille au moment où les restrictions ont fortement augmenté dans le reste de la société.

SUD éducation exige que les moyens nécessaires à la mise en œuvre d’une véritable prévention de l’épidémie soient mis en œuvre sans délai, et revendique un plan d’urgence pour l’Éducation qui continue d’accueillir dans des circonstances difficiles l’ensemble des élèves du pays.

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